Datos sobre el aprendizaje: usar información del proceso sin caer en la vigilancia

Cualquier plataforma educativa que se use hoy en un aula genera, de manera casi automática, una enorme cantidad de información: cuánto tiempo tardó un estudiante en resolver un ejercicio, cuántos intentos necesitó antes de acertar, en qué momento del día trabaja con más frecuencia, qué partes de un material revisó varias veces. Esta acumulación de información, conocida como analítica del aprendizaje, ofrece un potencial real para mejorar la enseñanza, pero también plantea una tensión que conviene atender con cuidado: la misma información que puede usarse para acompañar mejor a un estudiante puede usarse, con la misma facilidad, para vigilarlo de una manera que termina siendo contraproducente.

La diferencia entre un uso constructivo y un uso vigilante de estos datos no está en la tecnología en sí, sino en la intención y en el diseño de cómo se recolecta y se usa esa información. Los mismos datos, mirados con un propósito distinto, pueden convertirse en una herramienta de apoyo genuino o en un mecanismo de control que erosiona la confianza entre docentes y estudiantes.

Para qué sirve bien usada esta información

Esta misma lógica de detección temprana puede aplicarse a nivel de toda una cohorte, comparando el comportamiento de un grupo con el de cohortes anteriores en el mismo punto del ciclo lectivo, lo cual permite anticipar si una dificultad puntual responde a un problema del contenido o de la propuesta didáctica, y no únicamente a una característica del grupo actual.

Un ejemplo concreto: una plataforma que muestra que un estudiante abandonó tres videos explicativos seguidos antes de terminarlos permite a un docente acercarse con una pregunta puntual sobre qué parte del contenido resultó difícil de seguir, en lugar de esperar a que esa dificultad se manifieste recién en una evaluación varias semanas después, cuando ya acumuló más contenido sin la base necesaria.

El uso más valioso de la analítica del aprendizaje es la detección temprana de dificultades, antes de que se conviertan en un problema difícil de revertir. Un estudiante que empieza a tardar cada vez más en completar ejercicios que antes resolvía con rapidez, o que reduce de manera notable su interacción con los materiales de una materia puntual, está mostrando una señal que, detectada a tiempo, permite intervenir mucho antes de que esa dificultad se refleje en una calificación baja.

Este tipo de datos también permite ajustar la enseñanza a nivel de grupo, no solo a nivel individual: si una parte significativa del curso tarda mucho más de lo esperado en un mismo ejercicio, o comete de manera reiterada el mismo tipo de error, esa información concreta orienta mejor la próxima clase que una impresión general sin ningún respaldo. En lugar de asumir que un tema quedó claro porque nadie preguntó nada, los datos pueden mostrar, con precisión, en qué punto exacto el grupo efectivamente se trabó.

El límite entre acompañar y vigilar

Una señal útil para saber de qué lado de esta línea se está parado es preguntarse si la información se está usando para tomar una decisión que beneficia directamente al estudiante observado, o si se está usando principalmente para fines de control administrativo o de evaluación docente. Cuando el uso principal de los datos se aleja del beneficio directo de quien los generó, conviene revisar con cuidado si ese uso todavía se puede sostener como parte de un acompañamiento genuino.

El uso problemático de estos mismos datos aparece cuando se convierten en un mecanismo de control minucioso sobre el comportamiento de cada estudiante, en lugar de una señal para ofrecer apoyo. Registrar y señalar públicamente cuánto tiempo exacto dedicó cada estudiante a una tarea, o usar estos datos principalmente para sancionar en lugar de para acompañar, transforma una herramienta potencialmente útil en una fuente de ansiedad y de desconfianza.

Esta distinción no siempre es sencilla de trazar en la práctica, porque la misma información puede usarse de ambas maneras según cómo se comunique. Decirle a un estudiante "noté que este tema te está costando más de lo habitual, ¿necesitas ayuda con algo puntual?" usa la misma información que decirle "tardaste mucho más que el resto del curso en esto", pero el efecto sobre la relación de confianza es completamente distinto. La primera comunicación usa el dato como punto de partida para un acompañamiento; la segunda lo usa como una comparación que expone y que rara vez ayuda a mejorar nada.

Qué preguntar antes de adoptar una herramienta

Conviene además distinguir entre datos que se usan de forma agregada, sin identificar a ningún estudiante en particular, y datos que sí permiten identificar a una persona concreta. El primer tipo de uso, como analizar en qué ejercicio se equivocó la mayoría del curso sin señalar a nadie en particular, plantea muchas menos preocupaciones de privacidad que el segundo, y suele alcanzar para tomar buena parte de las decisiones pedagógicas que realmente importan a nivel de grupo.

Antes de incorporar cualquier plataforma que recolecte datos sobre el proceso de aprendizaje, conviene hacerse algunas preguntas concretas. Qué datos específicos recolecta la herramienta, y si esa recolección es proporcional a lo que realmente se necesita saber para acompañar mejor el proceso. Quién tiene acceso a esos datos dentro de la institución, y si ese acceso está limitado a quienes efectivamente necesitan esa información para su tarea. Durante cuánto tiempo se conservan esos datos, y qué ocurre con ellos si la escuela deja de usar la plataforma en el futuro. Y, quizás la pregunta más importante, si la herramienta permite comunicar a las familias y a los propios estudiantes, de manera clara y comprensible, qué información se recolecta y con qué propósito se utiliza.

Ninguna de estas preguntas busca desalentar el uso de herramientas que generan datos sobre el aprendizaje: buscan asegurar que ese uso se haga de manera responsable, con un propósito pedagógico claro y comunicado, en lugar de adoptar una herramienta simplemente porque ofrece funciones de seguimiento sofisticadas sin haber pensado primero para qué se van a usar realmente esas funciones.

El consentimiento y la privacidad de datos de menores

Muchas instituciones cuentan ya con protocolos generales de protección de datos que fueron pensados para otros fines administrativos; revisar si esos mismos protocolos contemplan de forma explícita las plataformas educativas con recolección de datos evita tener que construir un criterio nuevo desde cero para cada herramienta que se evalúa incorporar.

Cuando los datos recolectados corresponden a estudiantes menores de edad, la responsabilidad institucional se vuelve todavía más exigente. Antes de adoptar cualquier plataforma que recolecte información sobre el proceso de aprendizaje, conviene verificar qué política de privacidad sostiene esa herramienta, si comparte datos con terceros con fines comerciales, y si existe la posibilidad de solicitar la eliminación de esos datos si la familia lo requiere. Informar a las familias, de manera clara y sin tecnicismos, qué información se recolecta y con qué propósito, no es solo una buena práctica de comunicación: en muchos contextos es, además, un requisito legal que la institución debe cumplir. Tratar este aspecto con la misma seriedad que se le da a cualquier otra decisión pedagógica importante evita que una herramienta adoptada con buena intención termine generando un problema de confianza o, en el peor de los casos, una exposición indebida de información sensible de menores.

Compartir los datos con quien más los necesita

Esta transparencia también facilita una conversación distinta entre docente y estudiante: en lugar de que el dato aparezca como una sorpresa impuesta desde afuera, ambos pueden mirar la misma información juntos y decidir en conjunto qué ajuste tiene sentido hacer, lo cual convierte a la analítica del aprendizaje en una herramienta de diálogo, y no en un veredicto unilateral sobre el desempeño de quien está aprendiendo.

Un principio que ayuda a mantener el uso de estos datos en el terreno del acompañamiento es compartir, siempre que sea posible, la información también con el propio estudiante, y no solo mantenerla como un panel de control exclusivo del docente. Un estudiante que puede ver su propio progreso, sus propios tiempos de resolución y sus propios patrones de error tiene mucho más margen para tomar decisiones informadas sobre su proceso, en comparación con uno que es observado sin saber exactamente qué se está midiendo ni con qué criterio.

Este principio de transparencia compartida convierte la analítica del aprendizaje en una herramienta que fortalece la autonomía del estudiante, en lugar de reducirla a un objeto de observación pasiva. Usada de esta manera, la información que generan estas plataformas deja de ser un instrumento de vigilancia y se convierte en lo que efectivamente puede ser: una fuente de información valiosa, compartida entre quien enseña y quien aprende, para tomar mejores decisiones sobre un proceso que a ambos les interesa que funcione.